A comment to ‘When it all goes wrong!’ by Eloise Pasteur

June 21st, 2008 • 3 comments MUVEs, Observer pour mieux agir
Tags: Éducation, English, MUVEnation, MUVEs, Pratiques

Je poste ce commentaire ici et non pas sur When it all goes wrong!, car il est rejeté par le filtre anti-spam du blog d’Eloise Pasteur. Un autre post en anglais: mais je ne fais pas exprès!

Eloise, I would like to give you some further insight towards understanding “A teaching nightmare!”. This post presents itself as a short narrative that was written as part of a wider research process using storytelling to describe experiences in the area of teaching and learning in Second Life. I have been studying ‘hand-on workshops’ for several months in the role of participatory observation. From the analysis and mapping of these workshops, we (Steven and I) elaborated a taxonomy that covers four main processes and 26 criteria.

• Taxonomy of Second Life practices in learning and teaching activities: Analysis grid for “hands-on workshops” – V.1 (1/2)
• Taxonomy of Second Life practices in learning and teaching activities: Analysis grid for “hands-on workshops” – V.1 (2/2)

Amongst the results of our research we found a tension between teacher’s IRL experience, pedagogical approach and the control of the virtual environment. Control (of the space, of conversational flow, of communication dynamics) appeared to be a factor that greatly influenced the outcomes of the workshop and the difficulty for experienced IRL teachers is that this belong to a specific set of knowledge and skills related to teaching in SL. Reflecting about this I wanted to test with myself, and evaluate if an experienced SL denizen in the grid since 2006, IRL teacher for more than 16 years, but without any specific knowledge of the ‘backstage of ·hands-on workshops’ (e.g. never used a script to give automatic instructions) was capable of presenting a practical workshop and evaluating its outcomes. I wanted to know what other criteria for success I would find … when this time being an insider! I agree, practice first is good advice. However in my opinion, this has a lower impact when plotted against other criteria such design/display of the learning environment. This experience allowed me to identify some missing criteria in the grid such as ‘interaction policies’ and ‘didactic strategies for individualisation of learning in a short synchronous session’. There is also one issue that interests me and this is about the time spent in the preparation of the activity. I would appreciate if you shared your experience about this. Finally, a word about telling unsuccessful stories. I am convinced that unsuccessful stories can uncover good practices and help us to identify better ways of using virtual environments for education. Sadly these stories disappear behind the culture of the successful-look-at-me-teacher or the too-shy-to-recognize-I-have-also-failed. I will kindly accept your offer to test the next workshop. So be prepared for an invitation! But I would also like to interview you as experienced teacher. Finally I was wondering if you would like to tell me a meaningful story about teaching and learning in Second Life: one that worth the effort to be passed on, that will smooth my path as a virtual teacher!

Open Classroom Conference 2007: “Assessing factors towards the successful intregration of ICT”

November 1st, 2007 • 4 comments Éducation & Lifelong learning, eLearning, MUVEs, Observer pour mieux agir
Tags: École, Éducation, Impact, Observation, TIC

Lors de la première séance du workshop à l’Open Classroom Conference 2007, nous avons distribué un outil d’aide à l’analyse du contexte d’enseignement-apprentissage en vue de faciliter le choix technologique. Le but est de permettre à l’enseignant d’appréhender en un coup d’oeil et d’une façon globale les facteurs pouvant conditionner l’introduction des TIC à l’école, et en général dans un contexte d’enseignement formel.

Le diagramme en toile d’araignée ou le graphique de radar fourni ici est divisé en 4 catégories qui correspondent aux profils suivants: profil institutionnel, profil de l’apprenant, profil de l’enseignant et profil de l’enseignement-apprentissage. Au sein de chaque profil l’on retrouve une liste des catégories qui reprennent les facteurs ayant le plus d’impact sur l’introduction des TIC. Ce diagramme a été conçu d’après une revue de la littérature portant dur l’analyse de l’impact de l’intruction des TIC à l’école et plus particulièrement de:

• The ICT impact report par EUN
• E-learning Nordic 2006 – Uncovering the Impact of ICT on Education in the Nordic Countries
• The impact of ICT in schools – a landscape review par Professor Rae Condie & Bob Munro avec la collaboration de Liz Seagraves & Summer Kenesson
• A Framework for Leading School Change in using ICT: Measuring Change by Sue Trinidad, Paul Newhouse & Barney Clarkson
• ICT: Using indicators to assess impact of ICT in education

Vos commentaires et réactions en vue de l’amélioration de cet outil sont les bienvenus!

Abandon scolaire précoce: évaluation des facteurs pouvant favoriser l’intervention publique

October 31st, 2007 • Observer pour mieux agir
Tags: Abandon Scolaire Précoce, Difficultés d'apprentissage, École, Éducation, Jeunes, Observation, Politique éducative

L’accroissement constant d’une population européenne sans qualification, exclue du monde éducatif, est un signe préoccupant pour le devenir de l’Europe. En effet, cette population est reléguée aux marges du marché de l’emploi, elle est en proie à l’exclusion sociale et à la pauvreté:

L’engorgement progressif du marché de l’emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitime en dehors de l’école, l’évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d’une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l’information, le désengagement de l’État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d’adaptation de la sociét锹

Le sentiment d’urgence à l’égard du décrochage scolaire est d’autant plus pressant que notre société vieillissante manque de bras et de cerveaux. Les conséquences vont cependant au-delà des considérations purement économiques. Le décrochage scolaire a également des conséquences sanitaires et sociales. ²

Read more »

De la mobilité géographique à la démobilisation scolaire

March 18th, 2005 • Observer pour mieux agir

Le phénomène de la mobilité géographique a profondément changé de nature au cours des cinquante dernières années. Il a d’abord été abordé en tant que phénomène démographique, impliquant des contingents entiers de ressortissants, soumis à des phénomènes migratoires temporaires ou définitifs. Les raisons en étaient rarement un choix collectif, mais bien plutôt une nécessité, en raison des conjonctures économiques, politiques ou militaires. La construction européenne, l’ancrage de la paix, la lente harmonisation des conditions de vie, contribuent à réduire l’amplitude de ces mouvements, au moins pour ce qui a trait aux flux intra-européens. L’intégration européenne suscite de nouveaux types de mobilité : il s’agira plus de décisions individuelles, ou de petits groupes sociaux, désireux de bénéficier d’opportunités inédites, pour améliorer leur qualité de vie. Les opportunités professionnelles en sont bien sûr le principal composant, mais pas le seul.

Cette mobilité intra-européenne individuelle, moderne, est envisagée par l’Union comme un puissant levier de compétitivité du continent. De cette mobilité, on attend au niveau macro-économique un marché du travail plus fluide, plus réactif et plus optimal, en limitant les risques de pénuries d’offre ou de demande de travail : salariés et entreprises doivent bénéficier de ce mouvement. Au niveau individuel, la capacité à la mobilité est vue comme un gage d’ouverture d’esprit, d’adaptabilité et de capacité à l’innovation, l’initiative et la synthèse de données nouvelles, caractéristiques requises pour le travailleur qualifié dans une économie ouverte. Dans le cadre du processus de Bologne, ou des fréquentes décisions du Conseil, on constate que l’Union européenne encourage continûment la mobilité géographique intra européenne, par le biais d’instruments qui améliorent la transparence des qualifications et des compétences, qui incitent à l’établissement de passerelles et d’équivalences, ou qui visent à unifier les degrés de diplômes.

Ce volontarisme politique, qui bénéficie en premier lieu aux travailleurs les plus à même de tirer parti des opportunités d’une économie en réseau, des bifurcations professionnelles qui s’offrent sur un marché du travail riche en informations, ne doit cependant pas faire ignorer, la persistance de formes de mobilité qui relèvent des mécanismes plus anciens de la migration contrainte, peu documentée et non appuyée sur un projet professionnel pré-construit. Et ce d’autant plus que le regard se porte vers des pays où le niveau de vie s’éloigne fortement des étalons de mesure de l’Europe occidentale.

Enfin, des mobilités coutumières, induites par les caractéristiques culturelles de certains groupements humains, persistent aujourd’hui dans une Europe intégrée. Nous ne saurions en faire abstraction, sous peine de manquer une partie de l’objet. C’est pourquoi le terme de mobilité doit aussi viser ici les publics nomades regroupés sous l’appellation générique de «gens du voyage».

La mobilité est aujourd’hui un facteur de risque reconnu qui influe sur le rendement des enfants et des jeunes mobiles. La mobilité constitue, malgré les nuances nécessaires selon les situations, une réalité au sein de l’Union. Mais le sens de cette expérience souvent synonyme d’opportunités professionnelles peut être bien différent pour les enfants accompagnant leurs parents dans un changement de lieu de vie, ne serait-ce tout d’abord que parce que la mobilité des enfants, elle, est nécessairement subie. Les observations menées jusqu’à présent attestent du fait que la mobilité est un facteur de risque pour la scolarité réussie des enfants et des jeunes.

Les enfants et les jeunes connaissant une mobilité scolaire encourent un risque accru d’éprouver des difficultés comportementales et scolaires (Alexander et Entwisle, 1999). Les enfants qui changent fréquemment d’école sont susceptibles d’avoir un rendement inférieur à la moyenne que ceux qui n’ont jamais changé d’école (GAO, 1994) et d’obtenir des résultats plus faibles en lecture et en mathématiques (Heinlein et Shinn, 2000). Les enfants qui changent souvent d’école sont presque deux fois plus susceptibles de redoubler une année que ceux qui ne changent jamais d’école (Simpson et Fowler, 1994).
J. M. Brick, Thanh Lê et Jerry West, Traitement des changemets d’école dans une enquête longitudinale sur les enfants, Recueil du Symposium 2003 de Statistique Canada: Défis reliés à la réalisation d’enquêtes pour la prochaine décennie, 2003.