L’engorgement progressif du marché de l’emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitime en dehors de l’école, l’évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d’une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l’information, le désengagement de l’État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d’adaptation de la sociét锹

Le sentiment d’urgence à l’égard du décrochage scolaire est d’autant plus pressant que notre société vieillissante manque de bras et de cerveaux. Les conséquences vont cependant au-delà des considérations purement économiques. Le décrochage scolaire a également des conséquences sanitaires et sociales. ²

Certes, la recherche n’a pas encore établi scientifiquement les liens de causalité entre le décrochage scolaire et l’inadaptation sociale ultérieure. Les chercheurs s’accordent néanmoins sur le fait que celle-ci ne peut être ramenée à un ensemble de facteurs individuels qu’elle doit être traitée comme un fait social, qui résulte de causalités elles-mêmes sociales. Outre la relation entre l’abandon scolaire et le travail, il existe une multiplicité de facteurs pouvant empêcher ou favoriser le décrochage scolaire, facteurs qui peuvent être concomitants (Janosz et al, 2000):

• les différences culturelles, eu égard à la valorisation de la scolarisation et à la maîtrise des habiletés sociales et personnelles exigées par l’école;
• ce qu’une analyse de tradition marxiste aurait appelé « rapports de classes », et dont certaines dimensions sont reprises dans l’étude de l’influence de la pauvreté : handicaps sociaux, capital culturel des parents, sentiment « d’habilitation statutaire » qui prédestine ou pas à approfondir les études;
• des facteurs de risque mésosociaux tels que les facteurs institutionnels (l’école comme milieu de vie, ses structures, l’organisation de son cursus, son climat, l’influence de l’expérience scolaire des adolescents, etc.) et les facteurs familiaux (constitution du noyau familial, statut socio-économique, nombre d’enfants, niveau éducatif des parents, implication dans l’encadrement scolaire, rapports parents-enfants, etc.);
• des facteurs de risque microsociaux tels que les facteurs interpersonnels (relation entre les pairs, isolement social, aspirations scolaires des pairs, relation avec les enseignants ou le personnel de l’école, etc.) et enfin les facteurs individuels (genre, maîtrise de la langue cible, ethnicité, habiletés intellectuelles et verbales, performance scolaire, motivation, auto-estime, aspirations scolaires, investissement dans les activités scolaires et parascolaires, consommation de tabac et autres psychotropes, délinquance, promiscuité, maternité, etc.) qui sont eux-mêmes une résultante des facteurs sociologiques visés ci-dessus.

La puissance de chacun de ces différents éléments de risque, qui conditionnent les probabilités de l’abandon scolaire, évolue bien sûr au gré de leurs interactions. Ce qui doit amener à considérer que nous rencontrerons autant de parcours conduisant au décrochage scolaire qu’il existe d’individus. Les chercheurs préconisent de prendre en compte l’hétérogénéité dans l’expérience scolaire et psychosociale de s individus en difficulté et de considérer leurs besoins spécifiques et variés, tant pour des fins de recherche que pour les besoins de l’intervention. Au-delà de cet appel à la finesse du diagnostic, force est de constater que nous manquons aujourd’hui de travaux empiriques décrivant les différentes trajectoires en terme de développement personnel, ainsi que leur étiologie, ce qui permettrait de mettre en place des politiques de remédiation plus adaptées ainsi que des interventions sur le terrain qui prennent en compte la variété des cas, ou au moins des principaux profils de risque. Aussi une approche différentielle qui intègre les différentes dimensions des politiques publiques et les interventions issues de différentes secteurs de la société s’impose, et ce d’autant que nous ne pouvons espérer, comme cela a trop été le cas par le passé, que l’école seule puisse relever un défi qui tient à des causes sociales et pas uniquement internes à l’école! Nous devons donc également considérer également la pertinence et l’impact des politiques dites de la ‘société de la connaissance’ ou simplement de la ‘connaissance’, c’est-à.dire, l’éducation, la formation, la jeunesse, l’emploi, l’inclusion sociale et la recherche, entre autres. Il convient aussi de considérer les pratiques trans-sectorielles visant à combattre le phénomène de l’abandon scolaire précoce ou prématuré (ASP).

L’évaluation de ces politiques ainsi que l’identification des bonnes pratiques en termes de prévention et de remédiation de l’abandon scolaire peuvent fournir un jeu d’actions stratégiques utiles en vue d’atteindre le niveau de référence d’au maximum 10% de jeunes ayant quitté prématurément l’école en Europe en 2010.

En effet, en dépit des progrès accomplis depuis l’an 2000, dans 19 états membres de l’UE le taux d’abandon scolaire est supérieur à ce niveau de référence: e.g. 45% à Malte, 39,4% au Portugal, 31,1% en Espagne, 22,3% en Italie.

Une évaluation nécessaire pour fournir des bases objectives à l’action publique

” Il est possible de prédire avec une certaine efficacité (80%) qui sont les élèves qui vont abandonner l’école. Il y a donc là un certain degré de déterminisme. Par contre, bon nombre des déterminants sons susceptibles d’être influencés par nos interventions et en ce sens l’abandon scolaire est loin d’être une fatalité” ³

La réponse aux besoins identifiés ci-après permettrait de mieux évaluer les initiatives en vue de combattre l’ASP et de mieux orienter le sens des interventions. En termes d’observation et d’analyse du phénomène de l’abandon scolaire:

• il existe un manque de définition commune ainsi que de méthodes de calcul partagées du phénomène de l’abandon scolaire, ce qui rend très difficile la comparaison entre les différents états membres de l’UE. Des études ont été entreprises et des systèmes d’évaluation ont été mis en place tels que l’IcoTEP : indicateurs Communs pour un Tableau de bord de l’éducation Prioritaire en France, mais peu de données ont été collectées de manière systématique et à grande échelle.
• il manque un ensemble commun d’indicateurs qualitatifs relatifs à l’abandon scolaire et plus largement des indicateurs de l’adaptation psychosociale des jeunes. A ce propos les recommandations du dernier rapport d’étude de la DG EAC sur l’abandon scolaire, publié fin 2005, démontrent la faiblesse de l’actuel indicateur EUROSTAT et soulignent le besoin de nouveaux indicateurs et de nouvelles collectes de données sur le terrain⁴
• peu de systèmes d’évaluation de l’abandon scolaire prennent en compte ‘la voix’ des jeunes en difficulté car trop focalisés sur l’analyse des facteurs de risques individuels et familiaux. Si dans la recherche peu d’études se sont attardées à l’effet de l’environnement scolaire sur le décrochage (Janosz et al, 2000), dans le domaine de l’évaluation peu de systèmes sont ouverts au regard porté par les populations étudiées sur leur rapport à l’école et le sens vécu de leur échec dans cette institution.. C’est ainsi que peu de systèmes d’évaluation analysent le phénomène de l’abandon scolaire selon une approche à la fois compréhensive et holistique considérant aussi bien : les jeunes, leur famille, l’environnement scolaire et social, les maîtres, les pairs et l’école, entre autres;
• la triangulation des méthodes dans la collecte de données n’est pas une pratique commune, pourtant la recherche a démontré l’intérêt de la triangulation des données quantitatives, qualitatives avec des données issues de la perception des jeunes de leur propre expérience de décrochage scolaire, e.g. en croisant des données issues des analyses longitudinales avec des données rétrospectives;
• la plupart des systèmes d’évaluation, notamment en vue de la prédiction nécessaire à la prévention, laissent de côté les décrocheurs discrets, c’est-à-dire, les décrocheurs qui ne présentent aucun problème de comportement à l’école, qui affichent un niveau d’engagement élevé envers l’éducation et dont le rendement scolaire est relativement faible (Kronick et Hargis, 1990, Janosz et al, 2000). Par ailleurs d’autres populations sont également laissées de côté telles que les jeunes issus des minorités ethniques ou d’autres groupes marginalisés n’ayant pas de résidence stable et ou n’étant pas enregistrés dans le système scolaire.

En termes d’évaluation des politiques et pratiques pour prévenir et remédier l’abandon scolaire:

• peu d’initiatives d’évaluation tiennent compte de l’ensemble des politiques ‘de la connaissance’ mobilisées pour combattre l’abandon scolaire, l’évaluation est davantage centrée sur l’analyse des politiques d’éducation et de formation;
• rares sont les initiatives qui explorent les nouvelles formes de gouvernance et les mécanismes de coopération émanant de plusieurs secteurs et acteurs de la société en vue de combattre l’abandon scolaire, l’évaluation est davantage centrée sur l’action publique et la réponse de l’institution scolaire.
• les modalités de ‘peer review’ sont peu employées alors qu’elles semblent fournir des perspectives d’analyse intéressantes pour l’évaluation des processus d’auto-coordination d’acteurs, de groupes sociaux, d’institutions -publiques, privées ou de la société civile-, oeuvrant ensemble contre un problème considéré commun.

En termes d’identification de bonnes pratiques pour prévenir et remédier l’abandon scolaire:

• les initiatives d’identification de bonnes pratiques qui doivent permettre la systématisation des modèles d’intervention aux fins de leur réplication dans d’autres contextes d’apprentissage sont encore trop rares;
• peu d’initiatives d’identification de bonnes pratiques considèrent les interventions de type ‘trans-sectorielles’ mises en place par plusieurs secteurs et acteurs de la société en vue de combattre l’abandon scolaire à travers l’aménagement de lieux de vie aussi bien à l’intérieur qu’en dehors de l’environnement scolaire et de l’utilisation efficace des ressources communautaires et de la ville. Par ailleurs peu d’initiatives décrivent la mobilisation des financements publics et privés en vue de combattre l’abandon scolaire, l’évaluation est davantage centrée sur les pratiques mises en place par l’institution scolaire avec des financements publics;
• finalement, il existe un manque d’initiatives d’échange de pratiques et de ‘peer review’ entre ces diverses parties prenantes (stakeholders), la sphère politique et celle de la recherche.

1Michel JANOSZ, L’abandon scolaire chez les adolescents, VEI Enjeux, n° 122, septembre 2000, p.105.

2“L’intégration socioprofessionnelle des décrocheurs est plus difficile : ils sont plus nombreux à recevoir de l’aide sociale et de l’assurance chômage et leurs emplois sont moins stables, moins prestigieux et moins bien rémunérés. Étant donné les niveaux de difficultés socio-économiques observés, il n’est pas étonnant de constater que les décrocheurs éprouvent aussi davantage de problèmes de santé physique et mentale. En outre, les décrocheurs deviendront parents; ayant été peu scolarisés, cela augmentera le risque que leurs enfants éprouvent à leur tour des difficultés scolaires et décrochent de l’école. Enfin, le décrochage scolaire est aussi associé à la criminalité juvénile et adulte, ainsi qu’à l’abus d’alcool et de psychotropes. [On note] aussi que les décrocheurs sont moins impliqués dans la vie de leur communauté en général. Enfin, il semble que les décrocheurs soient plus susceptibles de développer des attitudes et des comportements pouvant mener à une grossesse précoce”.Ibidem, p.106-107.

3Ibidem.p. 123

4“The current EUROSTAT definition of early school leaving provides a basis for comparisons between EU countries. However, there are weaknesses of the definition, including: technical measurement issues; concerns over accuracy, representativeness and comparability and the relevance of the definition for policy purposes. Given these weaknesses it is recommended that a number of separate indicators are developed and used”. European Commission DG EAC, Study on Access to Education and Training, Basic Skills and Early School Leavers, Lot 3: Early School Leavers, DG EAC 38/04, September 2005.